המרכז לקידום ההוראה

יו"ר: ד"ר יפעת אשרת-פינק, אורנים, המכללה האקדמית לחינוך

כיתה:  בית 46, קומה ב', 205

שעה: 13:00 – 14:30

 &
יומני שיעור
מיקי צדיק, אורנים, המכללה האקדמית לחינוך

  
דיווח על שיעור שהסטודנט מתנסה בו כמורה נעשה מנקודת מבטו האישית של הסטודנט. במסגרת ההדרכה הפדגוגית, כעדה/צופה בשיעור, נוכחתי לדעת שלעיתים, הסטודנטים מדווחים עליו מתוך חוויה המעורבת באלמנטים רגשיים שלהם כמתנסים חדשים. חשבתי שמתאים לכוון באופן אחר את הבקשה לדיווח/משוב/יומן על שיעור, כך שלסטודנטים תהיה הזדמנות להתבונן על פרמטרים נוספים הקשורים בשיעור ומתוך כך לגלות ולהבין דברים חדשים עליו. בחרתי לתת לסטודנטים אפשרויות מגוונות ליומן שיעור. למשל: יומן שיעור ובו רשימת כל הפעולות שהתלמידים עשו; יומן שיעור מצולם: צילומים מתוך השיעור שאליהם מוצמדות כותרות; יומן ציטוטים מפי התלמידים: דיווח על כל (כמה שיותר) הנאמר על-ידי התלמידים; יומן שיעור מנקודת מבטו של תלמיד אחד. הכתיבה נעשית בגוף ראשון כאילו היומן נכתב על-ידי התלמיד עצמו.

יומני השיעור האלה מכוונים את הסטודנטים לפעילות ולעירנות מסוג אחר. מכיוון שהבקשה לדיווח משתנה, הם נאלצים להתבונן בשיעור מנקודות מבט חדשות. יומני השיעור מהווים חומרי גלם מגוונים שישמשו בפורטפוליו הרפלקטיבי המוגש בתום שנת ההתנסות.
כתיבת יומני השיעור מקיימת ומאפשרת מחקר פעולה. על-פי צלרמאיר (2008), מחקר פעולה הוא תכנית פעולה מעגלית המשלבת תכנון, איסוף נתונים וניתוח שיטתי שלהם, עשייה ורפלקציה. הוא מאפשר למורה להתבונן בכיתה בזמן אמת ולצפות במצב מורכב, שפועלים בו משתנים רבים שלא ניתן לבודדם והם אינם ברי שליטה.

הסטודנטים מנהלים שיעור אמנות סדנאי שבו מתרחשת למידה פעילה. לעיתים סיטואציות הוראתיות שונות אינן מוזכרות בדיווח, והן לא פחות חשובות מהשיעור כמבנה מרכזי. יומן השיעור עשוי להסב את תשומת ליבם לאירועים נוספים בשיעור ולהאיר הבנות חדשות הקשורות במעשה ההוראה שלהם. בסיכום הביניים לאחר סדרת היומנים, הסטודנטים דיווחו על אפשרויות אלה. למשל סטודנטית שצולמה על-ידי בת זוגה להוראה, שמחה לראות כיצד היא נראית עומדת, בחלק הפרונטלי של השיעור, מול התלמידים.
כמדריכה חוקרת, המסקנות שלי בשלב זה הן כי יומני השיעור מאפשרים לקבל נתונים רבים על השיעור וגם להסיט את ההתבוננות בשיעור מהשאלה המעסיקה את הסטודנטים יותר מכל: "האם הצלחתי?". התפיסה החדשה מאפשרת לקבל את השיעור כיחידת זמן בה מתרחשים אירועים רבים. ניתן ליישם את הדיווח באמצעות יומני שיעור גם בתחומי מקצוע נוספים ובעיקר בשיעורים בהם מתרחשת למידה פעילה.

מילות מפתח:  יומן שיעור, מחקר פעולה, הדרכה פדגוגית, שיעור אמנות, למידה פעילה

 

מראי מקום

צלרמאייר, מ' (2008). מחקר פעולה: מרחב להתפתחות מקצועית בהוראה, שבילי מחקר, 15, 44-38.

 

שילוב הרצאות וסדנאות ממוחשבות  בהוראת ביואינפורמטיקה לתלמידי תואר ראשון בביוטכנולוגיה

ד"ר דפנה נתן , המכללה האקדמית הדסה, ירושלים  

 

באמצעות מאגרי מידע ותוכנות חישוביות שונות ניתן לחסוך זמן רב ולייעל מחקרים בתחומי הרפואה ובמדעי הטבע. בתחומים אלו השימוש והעיבוד של כמויות-על של מידע הולך וגובר (Meta Data). ביואינפורמטיקה היא תחום חדש יחסית, המשלב שימושי מחשב בתהליך המחקר המדעי. הוראת הביואינפורמטיקה בתואר ראשון קיימת בעולם כבר כ-10 שנים ועדיין מהווה יעד לפיתוח גישת הוראה אופטימלית למקצוע אינטרדיסציפלינרי ומתפתח תדיר עבור תלמידי תואר ראשון במקצועות מדעי החיים (Korcsmaros et al., 2013; Magana et al., 2014).

 

שילובו של המחשב בתהליך של למידה פעילה בסגנון PBL (Problem Based Learninng) הוכח כפתרון יעיל ומתבקש להוראת הביואינפורמטיקה (Weisman, 2010). ביצוע הלמידה הפעילה מיד לאחר הצגת הנושא בכיתה מאפשר לתלמידים לבחון את הבנתם בנושא הספציפי שנלמד באותו יום. העבודה בזוגות ועידוד דיונים משותפים בין זוגות תורמת גם היא לחיזוק תלמידים חלשים וליצירת סביבת למידה המאפשרת סגנונות לימוד שונים וקצב התקדמות מגוון. בנוסף, גם בקבוצות גדולות יחסית (60-40 משתתפים) מתאפשרת היכרות אישית יותר של התלמידים וזיהוי מהיר של בעיות כלליות בהבנת החומר, אשר ניתן לתת לו מענה מיידי במהלך הסדנה.

 

על מנת לענות על אופיו האינטרדיסציפלינרי של תחום הביואינפורמטיקה ולאפשר לקבוצה גדולה של תלמידי תואר ראשון (כ-45 איש) להכיר את מאגרי המידע והתוכנות המרכזיות בתחום, נבנו שני קורסים סמסטריאליים בני שלוש שעות שבועיות המשלבים הרצאה וסדנה. הסדנה מתבצעת בכיתות מחשבים ובה מתנסים הסטודנטים בפתרון בעיות מדעיות בעזרת כלים ביואינפורמטיים. כל תרגיל מורכב מכ-30 שאלות פתוחות הדורשות מן התלמידים (העובדים בזוגות) לענות על הבעיות המוצגות בפניהם בעזרת התוכנות והמאגרים שהוצגו בהרצאה. התרגילים מקוריים ומשלבים שימוש באתרים ומאגרים הפתוחים לקהל. המרצה וצוות מדריכים משמשים כמנחים פעילים במהלך הסדנה. פתרון הבעיות מוגש לבדיקה ודורש נוכחות עקבית ומעורבות שוטפת בקורס. בוחן אמצע ומבחן סופי נערכים על גבי מחשבים עם חומר פתוח וגישה חופשית לרשת, ודורשים מן הסטודנטים ליישם באופן ישיר את הגישה הנלמדת במהלך הקורס.

 

צורת עבודה זו מאפשרת התקדמות בקצב אישי, דיונים בלתי פורמליים שוטפים עם התלמידים ומתן משוב שבועי על הבנת התלמיד את הנושאים שנלמדו. קורסים עיוניים בתואר ראשון במדעי הטבע מתנהלים כהרצאות פרונטליות בליווי תרגול במקרה הצורך. בנוסף מתקיימות מעבדות הוראה שתפקידן להקנות לסטודנטים טכניקות עבודה בסיסיות במעבדה. הקורס בביואינפורמטיקה משלב את ההרצאה העיונית עם העבודה המעשית, ודורש מן הסטודנטים ליישם את החומר הנלמד בהרצאה באופן מיידי ופעיל. חלק גדול מן החומר בקורס מופק רק על-ידי פתרון התרגילים. קיימת חובת השתתפות בסדנאות, והגשת התרגילים מהווה 15% מן הציון הסופי בקורס. נוכחות הסטודנטים בקורס גבוהה מאוד והערכתם את הקורס גבוהה מן הממוצע בחוג זה ארבע שנים ברציפות. בשל אופיו הדינמי של המקצוע נדרשים פיתוח ועדכון בלתי פוסקים של התרגילים והנושאים הנלמדים בקורס. בהרצאה תועלה הצעה לפתיחת פורום לדיון ופיתוח של מאגר שאלות בתחומי הביואינפורמטיקה שמשתתפיו הם מרצים בתחום או בתחומים מדעיים העושים שימוש ישיר בביואינפורמטיקה.

 

מילות מפתח: למידה פעילה, סדנה ממוחשבת, תואר ראשון, מדעים

 

מראי מקום

 

Korcsmaros, T., Dunai, Z.A., Vellai, T., & Csermely, P. (2013). Teaching the Bioinformatics of signaling networks: An integrated approach to facilitate multi-disciplinary learning. Brief Bioinform. 14(5), 618-632.

Magana, A.J., Taleyarkhan, M., Alvarado, D.R., Kane, M., Springer, J., & Clase, K. (2014).  A survey of scholarly literature describing the field of Bioinformatics education and Bioinformatics educational research. CBE—Life Sciences Education, 13, 607–623.

Weisman, D. (2010). Incorporating a collaborative web-based virtual laboratory in an undergraduate Bioinformatics course. Biochemistry and Molecular Biology Education, 38(1), 4–9.

 

     

"ספר לי סיפור וחוד לי חידה"  כתיבת סיפורי חידה מתמטיים כאמצעי לטיפוח יצירתיות מתמטית של תלמידים

ד"ר אנה פרוסק, אורנים, המכללה האקדמית לחינוך  

   

בעולם שבו נדרשות חדשנות וגמישות כדי להצליח מבחינה אישית ומקצועית, יש צורך במערכת חינוך דינמית, המטפחת את הכישורים היצירתיים של מורים ותלמידים גם יחד (פורת, 2000). ספרות המחקר מצביעה על הצורך לפתח את היצירתיות המתמטית של תלמידים כחלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה וההוראה בבתי הספר  (NCTM, 2000; Perera, 2012; Robinson, 2012). אולם על מנת שמורים יצליחו לטפח את היצירתיות המתמטית של תלמידיהם, עליהם להתנסות בכך בעצמם, ולהכיר מגוון דרכים ליישום היצירתיות. מיומנויות אלה יסייעו למורים לטפח את היצירתיות של תלמידיהם, להשביח את ההוראה ולהעלות את רמת ההישגים הלימודיים (Barbot et al., 2011).

במשך שנות הוראתי ראיתי בטיפוח היצירתיות המתמטית של הלומדים את אחת המטרות המרכזיות. לשם כך בניתי, פיתחתי ובדקתי בשטח כלים דידקטיים רבים. אחד הכלים שבו השתמשתי במסגרת בית הספר הוא "כתיבת סיפורי חידה מתמטיים". סיפור חידה מתמטי הוא סיפור העוסק במושגים או באובייקטים מתמטיים, ובו המושגים/האובייקטים מופיעים באופן מובלע, תוך שזירת רמזים אודותיהם לאורך הסיפור. בדוגמה שאציג, תלמידים מכיתות י"א-י"ב התבקשו לחבר סיפור בנושא טריגונומטריה שבו חבויים אובייקטים ו/או מושגים טריגונומטריים עליהם למדו, להציג את הסיפור בפני חבריהם לכיתה, ולאפשר להם לגלות על-פי הרמזים באיזה אובייקטים ו/או מושגים מדובר. כל תלמיד כתב בעצמו סיפור, ביצע רפלקציה על ההתנסות שלו, והעריך את התוצר.

 

התלמידים התייחסו לתוצר (סיפור החידה) כאל ביטוי יצירתי, כאשר היצירתיות נבחנה על-ידם בעיקר במשמעות של חשיבה לא שגרתית. מתיאור תהליך היצירה על-ידי התלמידים עולה שרובם חוו תהליך הדומה לזה שמתואר על-ידי וולאס (Wallas, 1926): הכנה (הגדרת הסוגיה); דגירה (הנחת הסוגיה בצד לזמן מה); הארה (הרעיון החדש שעולה); אימות (הוראת עמיתים). עוד עלה שתהליך הכתיבה אפשר לתלמידים לגלות את היכולת ליצור בהקשר מתמטי, דבר שהביא לתחושת גאווה והנאה מהיצירה.

במסגרת הקורס "פיתוח חשיבה מתמטית מתקדמת", סטודנטים לתואר שני באורנים (מורים מנוסים למתמטיקה) עוסקים, בין השאר, בנושא "יצירתיות מתמטית". הסטודנטים, שנחשפו לרעיון של כתיבת סיפורי חידה ולסיפורים שכתבו תלמידים, התבקשו להעריך את הפוטנציאל של הכלי הדידקטי הזה לפיתוח היצירתיות המתמטית של התלמידים, וכן התנסו בכתיבת סיפורי חידה בעצמם. ברפלקציות שליוו  את ביצוע המשימה הצביעו הסטודנטים על התרומה של ההתנסות לפיתוח היצירתיות שלהם עצמם.

 

בעידן שבו מערכת החינוך שמה דגש על טיפוח יצירתיות של תלמידים, מעיד ממצא זה על התרומה של הכלי לפיתוח היצירתיות המתמטית הן של המורים והן של התלמידים. במסגרת ההרצאה יוצגו דוגמאות של סיפורי חידה שכתבו תלמידים וסטודנטים בנושאים מתמטיים שונים, הרפלקציות שלהם על ההתנסות בכתיבה, וכן תפיסותיהם של הסטודנטים בנוגע לתרומה של גישה זו לפיתוח היצירתיות המתמטית של תלמידים ושל מורים.

 

מילות מפתח: יצירתיות מתמטית, כתיבת סיפורים מתמטיים, רפלקציות על תהליך יצירתי, דמיון, הערכת תוצר יצירתי, הוראת עמיתים

 

מראי מקום

פורת, נ' (2000). דרכים לטיפוח היצירתיות. הלכה למעשה בתכנון לימודים, 15, 49-32.

Barbot, B., Besancon, M., & Lubart, T. (2011). Assessing creativity in the classroom. The Open Education Journal, 4(2), 58-66.

NCTM - National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: NCTM.

Perera, J. (2012). Creativity should be taught like Math or Science. Retrieved from: http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=5500

Robinson, K. (2012). Do schools kill creativity? The Huffington Post. Retrieved from: http://www.huffingtonpost.com/sir-ken-robinson/do-schools-kill-creativity_b_2252942.html

Wallas, G. (1926). The Art of Thought. NY: Harcourt Brace, Jovanovich.