המרכז לקידום ההוראה

יו"ר: אהוד רביב, אורנים, המכללה האקדמית לחינוך

כיתה: בית 46, קומה ב', 202

שעה: 13:00 – 14:30

ד"ר רותי רייז, אורנים, המכללה האקדמית לחינוך

הצורך בהתנסות בפועל מתבסס על הגישה הקונסטרוקטיביסטית הטוענת שלמידה היא תהליך פעיל מצדו של הלומד, תהליך של עשייה בדרך של הבניית ידע (ויקיפדיה, 2015). ההיבטים של ידע המורה שבאים כאן לידי ביטוי, על-פי שולמן (Shulman, 1986, 1987) הם: ידע תחום התוכן/תחום הדעת (במקרה זה מתמטיקה), ידע פדגוגי כללי וידע פדגוגי של תחום התוכן (במקרה זה – שיטות ייחודיות להוראת נושאים שונים במתמטיקה).

פיתוח ידע המורה מתאפשר גם בזכות היכולת להשתמש בטכנולוגיה. מושם דגש על הצורך ב"פדגוגיה חדשנית" במאה ה-21. בתי הספר נדרשים להטמיע פדגוגיה חדשנית כדי להתאים את עצמם למציאות הדינמית והמשתנה שבה הם פועלים, או כדברי וידיסלבסקי, פלד ופבסנר (2011), להטמיע פדגוגיה איכותית בסביבה חדשנית. מושג זה מתייחס הן לתלמידים והן לקהיליית המורים. מכאן חשיבותה של חשיפה כזו לפרחי הוראה שעתידים להיות מורים או למורים בפועל, על מנת שיוכלו להטמיע בכיתותיהם את הפדגוגיה החדשנית.

במסגרת קורסים שונים שאני מלמדת במכללת אורנים, אני מבצעת פעילויות הוראה שונות המהוות חדשנות בהוראה. המטרה המרכזית בהכנסת החדשנות היא לחשוף את פרחי הוראה ואת המורים בפועל המשתתפים בקורסים אלו להכרה בצורך בחדשנות גם בהוראה שלהם בכיתות, תוך כדי עשייה בפועל של פעילויות אלו. העשייה בפועל מהווה תנאי הכרחי לכך שהם יישמו עשייה דומה בכיתותיהם. הפרזנטציה תכלול דוגמאות שונות המדגימות עיקרון זה.

מילות מפתח: הוראת מתמטיקה, חדשנות, יצירתיות, טכנולוגיה, הכשרת מורים

מראי מקום

וידיסלבסקי, מ', פלד, ב' ופבסנר, א' (2011). פדגוגיה חדשנית או פדגוגיה איכותית בסביבה חדשנית? 4 הממ"ים, 27, 1-16.

מוסדות להשכלה גבוהה משתמשים יותר ויותר באמצעים טכנולוגיים להוראה מקוונת. רבים מכלים אלו משמשים גם לצורכי הוראה (קליקרים, פורומים, סקרים דיגיטליים, אתרים מלווי קורס ועוד). שימוש בטכנולוגיות יכול להרחיב את אפשרויות הלמידה של הסטודנטים ואפשרויות ההוראה של המרצים (Makitalo-Siegel et al., 2010). למרות הציפיה כי שימוש זה יעביר את האחריות ללמידה מן המרצים לסטודנטים, ויאפשר לסטודנטים לפתח חשיבה מסדר גבוה, לא נמצאה לכך תמיכה מחקרית (Guri-Rosenblit & Gross, 2011). עם זאת, רבים מהניסיונות לשלב טכנולוגיה בהוראה לא ניסו לתת מענה לאחד הגורמים המשפרים הבנה, והוא ליווי תהליך הלמידה בבית (Rosenshine, 2012). גם שיטת ההוראה המסורתית לא שמה דגש על ליווי צמוד של הלמידה בבית, וסטודנטים מדווחים על קשיים בהקשר זה, כגון קושי בפתרון תרגילים ובעיות, חוסר ביטחון בדרך הפתרון, וכן רמת חרדה גבוהה. יתר על כן, מעטים המקרים בהם מרצים מקבלים משוב בזמן אמת על תהליך הלמידה בבית.

בהרצאה זו נציג כיצד ניתן להתגבר על קשיים אלו ולהרחיב את גבולותיו של תהליך הלמידה וההוראה במוסדות להשכלה גבוהה אל מחוץ לגבולות הכיתה, הן מבחינת המקום הפיזי והן מבחינת הזמן, זאת באמצעות שימוש בפלטפורמת Microsoft office mix שהושקה ב-2014. הפלטפורמה הינה ידידותית, פשוטה ביותר לתפעול ומאפשרת התבססות על חומרי ההוראה הקיימים של המרצה.

נציג מספר דוגמאות משיעור שניתן לסטודנטים ללמידה בבית.

1. ליווי פתרון התרגיל בבית: המרצה יכול להציג שאלות, ללוות את תהליך פתרון התרגיל באמצעות הקלטה באמצעי מדיה שונים כגון: אודיו, מצלמה, ושימוש בדף ה-powerpoint כלוח פעיל. הסטודנטים יכולים לצפות בהקלטה מכל מחשב. מהתרשמותנו הקצרה, תהליך זה יכול לתרום לשביעות רצון רבה יותר, לקידום הלמידה בבית ולהפחתת חרדות בקרב הסטודנטים.
2. קבלת משוב בזמן אמת: המרצה מקבל תמונה מקיפה על תהליך הלמידה בבית. תשובותיו של  הסטודנט, מספר הניסיונות, זמן הצפייה בכל שקף, מספר הכניסות לשיעור ועוד.
3. חזרה אינטראקטיבית על החומר הנלמד בכיתה בליווי המרצה: המרצה יכול להקרין מצגת בליווי אודיו לכל שקף, ובמקביל לתת משימות עליהן הסטודנט משיב ומקבל משוב מיידי. המרצה מקבל תמונת מצב מקיפה על כל משימה.
   
   מילות מפתח: מודל פדגוגי ללמידה והוראה, סביבת למידה חדשנית, כלים טכנולוגיים ללמידה, שיעור אינטראקטיבי, למידה מרחוק
   
   מראי מקום
    
   Guri-Rosenblit, S., & Gross, B. (2011). E-Learning: Confusing terminology, research gaps and inherent challenges. International Journal of E-Learning & Distance Education25(1).
   Mäkitalo-Siegl, K., Zottmann, J., Kaplan, F., & Fischer, F. (2010). Classroom of the Future: Orchestrating collaborative spaces. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense.
   Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction. Am. Educ.50, 12–20.
   
   
   
   יצירת קהילת לומדים מתוקשבת בשעות הערב
   זהר קפלן, אורנים, המכללה האקדמית לחינוך ובית הספר העל-יסודי משגב
   
   בחודשים האחרונים אני מקיים אחת לשבוע פגישה עם 15 תלמידים מכיתה י"א. תלמידים אלה לומדים בעזרתי היסטוריה, בעבודה עצמית או קבוצתית, בדרך כלל בשיטת החקר או בשיטה של למידה תוך הכנת תוצר (PBL). הם מקיימים דיונים, מעבירים משוב אחד על השני ועוזרים זה לזה. הפגישה נערכת בשעות הערב, ומכיוון שחברי הקבוצה אינם מתגוררים בסמיכות גיאוגרפית זה לזה, היא נערכת בעזרת כלי תקשוב פשוטים, כשכל אחד מהתלמידים יושב מול המחשב בביתו. להפתעתי, קבוצת התלמידים איתם אני נפגש מתמידה במפגשים, למרות האפשרות הנתונה להם להפסיק ולחזור ללימוד רגיל בשעות הבוקר. רמת הריכוז שהם מגלים בשעות הערב עולה על זו שאליה אני רגיל בשעות הבוקר, הדיונים המתקיימים הם ברמה גבוהה יותר, התשובות יותר מעמיקות ויותר טובות, והתלמידים טוענים שהם נהנים. במשוב שערכתי עם התלמידים הם טענו ששני מאפיינים גורמים להם ללמוד ביתר רצון: השימוש במחשב ושעות הפעילות. לטענתם, תלמידי תיכון ערניים בשעות הערב יותר מאשר בשעות הבוקר.
4. 
   בשנים האחרונות נעשו לא מעט מחקרים על שעות הלמידה האפקטיביות. ברובם הוכח כי רוב תלמידי התיכון וחטיבת הביניים לא מצליחים ללמוד ביעילות עד לשעה 10.00 בבוקר, ולאחר מכן חלקם לומדים טוב יותר בשעות הבוקר וחלקם בשעות אחר הצהריים והערב. גם איכות ההוראה של המורים אינה אחידה בשעות היום השונות (Dunn et al., 2002). חלק מן המחקרים בדקו את פעילות המוח של תלמידים שונים בשעות שונות של היום, וגם הם גילו שאצל תלמידים רבים פעילות למידה בשעות הערב היא אפקטיבית יותר מאשר בשעות הבוקר (Sale, 2007).
5. 
   מחקרים רבים מאוד נעשו אודות שימוש במחשבים ובאינטרנט לצורכי הוראה, ואודות היתרונות והחסרונות של השימוש בהם. אני מעוניין להתרכז בעיקר ביצירת קהילת לומדים בעזרת הכלים שמזמן האינטרנט. בעבודתי אני משתמש בכלי פשוט יחסית, מסמכים משותפים של גוגל, והצ'ט שנמצא בצמוד אליהם. גם על נושא זה של הוראה שיתופית בעזרת האינטרנט נערכו מחקרים שונים, בהם נמצא שהשילוב בין למידה שיתופית, אשר יתרונותיה מוכרים זה מכבר, עם הכלים השיתופיים שמאפשר האינטרנט, מתקבל בברכה על-ידי התלמידים ומביא בדרך כלל ללמידה טובה (Oliviera et al., 2011). מצד שני, קובעים חלק מן החוקרים שלמורה שמור  עדיין תפקיד חשוב גם בתהליכים אלה, ועליו לכוון את התלמידים, לקדם את המוטיבציה של חלקם, וללמד אותם כיצד להפוך לשותפים בלמידה המשותפת. ביסוד קביעה זו עומדת ההנחה שהתלמידים אולי מיומנים בשימוש בתוכנות שיתופיות אך הם אינם מיומנים בלמידה משותפת באמצעות תוכנות אלה (Xie & Ke, 2011), וישנם גם אלה המזהירים מפני האשליה שהתלמידים יכולים להחליף את הלימוד בבית הספר בלימוד בעזרת הרשת החברתית שבה הם מרגישים כה בנוח (רותם, 2014).
   
   מילות מפתח: הוראה מתוקשבת,  הוראה בלילה, שינוי מקום וזמן ההוראה, הוראה משמעותית, קהילת לומדים מתוקשבת
   
   מראי מקום
   
   רותם, א' (2014). המהותי והשגוי בתפיסת המדיה החברתית כתקוות הארגון והפדגוגיה. מיזם מתקוונים לאתיקה.
    
   Dunn, R., Beaudry, J.S., & Klavas, A. (2002). Survey of research on learning styles. California Journal of Science Education, 2(2), 75-98.
   Oliveira, I., Tinoca, L., & Pereira, A. (2011). Online group work patterns: How to promote a successful collaboration. Computers & Education 57(1), 1348-1357.
   Sale, M. (2007). Brains learn better at night. School of Molecular and Biomedical Science at the University of Adelaide.
   Scherling, S.E. (2011). Designing and fostering effective online group projects. Adult Learning, 22(2), 13-18.
   Xie, K., & Ke, F. (2011). The role of students' motivation in peer-moderated asynchronous online discussions. British Journal of Educational Technology, 42(6), 916-930.